Российский союз молодых ученых

http://spb.rosmu.ru/activity/opinions/47.html (версия для печати)

Совмещение научной и преподавательской деятельности: проблемы и перспективы

Грецов Андрей Геннадьевич

• член Совета Санкт-Петербургского регионального отделения Российского союза молодых ученых;
• кандидат психологических наук;
• доцент Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена;
• докторант СПбГУФК им. П.Ф. Лесгафта;
• известный популяризатор психолого-педагогических знаний: автор 12 научно-популярных и учебных книг по возрастной психологии, ведущий цикла передач "Наш педсовет" на Радио России.

Проблема совмещения научной и преподавательской деятельности актуальна для многих молодых специалистов, работающих как в системе высшего образования, так и в научных учреждениях. Если для научного работника преподавание, как правило, не является обязательным, то для тех, кто преподает в высшей школе, совмещение данной деятельности с исследованиями фактически предписывается. Раздел "научная работа" входит в индивидуальный план любого преподавателя (и если он останется незаполненным – придется, как минимум, писать объяснительную), о его результативности и целесообразности переизбрания по конкурсу судят, в том числе, и по количеству научных публикаций. А получение научных степеней – практически обязательное условие для карьерного роста в вузе.

С позиции психологии труда проведение исследований и преподавание – существенно различающиеся виды деятельности. Научный работник – это, прежде всего, предметно ориентированный специалист, который взаимодействует с информацией. Преподаватель же – специалист социально ориентированный, работающий не столько с информацией как таковой, сколько с теми людьми, которым передает ее. С психологической точки зрения, условия достижения мастерства в этих видах деятельности разные и, в значительной мере, даже взаимоисключающие. Научный работник ориентирован на максимально эффективное выполнение внутренних, интеллектуальных действий, при этом многие их элементы доведены в его сознании до автоматизма. Так, он привычно оперирует научным понятийным аппаратом, даже не задумываясь над тем, как можно было бы определить тот или иной термин, сделав его доступным для "непосвященных". Для него это знание настолько интуитивно понятно и естественно, что можно привести в пример человека, не задумывающегося при ходьбе о том, как именно сделать движение ногой. Преподаватель же, чтобы эффективно учить других, должен уметь представлять действия, в том числе и интеллектуальные, в доступном внешнему восприятию, максимально детализованном и развернутом плане. А это, скорее всего, означает, что он сам не сможет совершать их на уровне автоматизма. Значит, его индивидуальная результативность в той деятельности (в том числе и научной), которой он обучает, окажется заведомо ниже, чем у того, кто сделал акцент именно на достижение собственного мастерства в ней.

Исходя из вышесказанного, становится понятным, почему тот, кто сам достиг выдающихся результатов в науке, редко, наряду с этим, оказывается и результативным преподавателем. А тот, чье мастерство реализовалось в преподавании, будет, скорее всего, не столь совершенен в научном труде. Эти виды деятельности основаны на разных психологических качествах, являющихся в значительной мере взаимоисключающими. Их крайне сложно совмещать в пропорции 50/50. Человек в какой-то момент встает перед выбором: заниматься ли ему преимущественно наукой (что не исключает возможности и преподавания, но не гарантирует мастерства в этой сфере) или же совершенствоваться как педагогу, преподавателю высшей школы (но тогда наука станет периферийной областью деятельности). Это разные пути карьеры, разные варианты построения профессиональной идентичности. Далее мы будем говорить преимущественно о тех случаях, когда человек, который по своей основной деятельности является научным работником, по совместительству занимается и преподаванием, а не о тех вузовских доцентах и профессорах, часть деятельности которых приходится и на научную работу.

Отметим, что, несмотря на существенные различия между научной и преподавательской деятельностью, в целом их совмещение целесообразно. И дело не только в том, что студенты в результате получают возможность быть в курсе последних научных достижений, но и в том, что такой опыт весьма полезен для самого исследователя. Ведь преподавание подразумевает необходимость быть в курсе проблематики той или иной области знания в целом, не позволяя следовать классическому высказыванию Козьмы Пруткова "Специалист подобен флюсу – полнота его односторонняя". Это выступает надежной профилактикой против чрезмерной "зацикленности" на той или иной конкретной теме, что мешает увидеть научные проблемы в более широком контексте и, в конечном итоге, снижает продуктивность исследователя. Кроме того, сам процесс преподавания часто стимулирует к появлению новых научных идей, дает возможность увидеть привычные проблемы в новых ракурсах. В процессе общения со студентами идеи и концепции проходят своего рода "проверку здравым смыслом". По степени их понятности для аудитории и по тому, как она реагирует на различный материал, что за вопросы задает, можно лучше понять степень обоснованности тех или иных положений, заметить спорные и недостаточно проработанные моменты. Наконец, преподавательский опыт обучает исследователей доходчиво излагать свои идеи, дает основательный опыт публичных выступлений, что тоже немаловажно.

Тем не менее, существуют и некоторые проблемы совмещения научной работы с преподаванием, особенно актуальные для молодых ученых:

• Часто имеет место перегрузка аудиторной работой. Если вести по 3-4 пары в день, на занятия наукой не остается ни времени, ни сил. Когда круг тем, которые приходится преподавать в таком режиме, невелик, то работник переходит на уровень "урокодательства", повторяя по много раз подряд в различных аудиториях одно и то же и давая студентам одинаковые задания. Такое преподавание перестает быть творческой работой и осуществляется во многом механически, не способствуя интеллектуальному развитию. Если же круг преподаваемых тем широк, приходится вести параллельно 3-4, а подчас и больше различных курсов, то неминуемо страдает уровень подготовки к занятиям. Зачастую вместо системного изложения того или иного вопроса на высоком научном уровне, со ссылками на современные данные, такой преподаватель пускается в общие рассуждения или прибегает к простым, но малорезультативным методам работы (например, требует от студентов подготавливать и читать доклады на основе параграфов учебника). По опыту, максимальный объем аудиторной нагрузки, доступный без ущерба как для научной работы, так и для качества преподавания, составляет не более 8-10 аудиторных часов в неделю (в западных университетах, кстати, большего никто и не требует). В России же эта величина подчас бывает превышена в два и более раза. В свете этого, тенденцию к сокращению штатного расписания при еще большем увеличении аудиторной нагрузки преподавателей, имеющую место в некоторых вузах, иначе как вредительской назвать сложно. Особенно актуальна данная проблема для молодых сотрудников: сложившаяся практика распределения учебных поручений на большинстве кафедр такова, что именно им и достается основная часть аудиторных часов. Другие же виды нагрузки (научное руководство, участие в работе аттестационных комиссий, рецензирование и т.п.) молодым достаются гораздо в меньшей степени.
• У научных сотрудников часто не хватает специальных педагогических умений, необходимых для некоторых видов аудиторной работы. Весьма ярко это проявляется на лекциях, особенно перед большими аудиториями: многие выдающиеся ученые читают их весьма посредственно. Лектору необходимо уметь говорить системно, просто и понятно, достаточно размеренно для того, чтобы слушатели могли законспектировать ключевые моменты, но при этом динамично, эмоционально и увлекательно, чтобы не "усыпить" аудиторию. Нужны и некоторые специальные умения – например, пользоваться доской со старыми добрыми мелками или же современной интерактивной доской. К сожалению, далеко не все научные работники могут похвастаться перечисленными качествами, да и развивать их подчас не очень-то стремятся – ведь они ассоциируются именно с преподавательской, а не с научной деятельностью. Без них же лекция превращается в занятие, малополезное для слушателей, да и для самого лектора весьма утомительное и вызывающее сильный стресс. Поэтому, наверное, при распределении учебных поручений нет смысла настаивать, чтобы все те, кто занимается в первую очередь научной работой, непременно брались за чтение поточных лекций, пусть они делают это по желанию. В ином случае лучше оставить эту нагрузку тем, кто имеет необходимую для нее специальную педагогическую подготовку – тем более что объем лекционных часов на большинстве кафедр невелик, поэтому справиться с ним вполне по силам тем, кто умеет и любит читать лекции.
• Тематика научных интересов не всегда принимается в расчет при определении того, преподавание каких именно курсов поручаются сотрудникам. Бывает, что талантливый и высококомпетентный в каком-то разделе науки сотрудник преподает темы, не имеющие ни малейшего отношения к области его научной деятельности. В результате студенты получают недостаточно качественное преподавание, а сотрудник лишь попусту теряет время и силы. Оптимальным следовало бы признать вариант, когда он преподает, с одной стороны, небольшой спецкурс, связанный с тематикой его научных интересов (например, для магистрантов), а с другой – ведет общий, обзорный курс по той области знаний, к которой относится его научная специальность.
• Затруднен доступ молодых ученых к научному руководству. Сложившаяся практика такова, что для научного руководства магистрантами требуется статус доцента (что достигается, в среднем, не ранее 30 лет), а руководить аспирантами доверяют лишь сотрудникам возрастом 40-50 и старше. Формально возрастных границ для научного руководства нет, иметь аспирантов может любой доктор наук, а по решению Совета вуза – и кандидат наук, имеющий доцентское звание. Однако в реальности, как правило, эта нагрузка молодым ученым не достается. Это существенно ограничивает их возможности в научном плане – ведь над серьезными исследованиями обычно работает команда, включающая, в том числе, и аспирантов. И, одновременно, означает повышение загруженности аудиторной работой.
• Расписание аудиторных занятий, составленное без достаточно полного внимания к нюансам, связанным с научной работой, препятствует участию в научных мероприятиях и академической мобильности. Вероятно, оптимальным следует признать вариант, кода учебные часы компактно выстраиваются диспетчером деканата в сроки, заранее согласованные с преподавателем. Обычно именно так и поступают на заочных отделениях, однако на дневных отделениях подобная практика довольно редка, а иногда преподаватель вообще лишен возможности влиять на расписание. В результате возникает множество накладок: например, учебные часы совпадают по времени с выездами на иногородние научные мероприятия. И тогда возникает дилемма: либо сотрудник вынужден отказываться от участия в таких мероприятиях, либо (что выбирается гораздо чаще) в жертву приносится учебный процесс: занятия переносятся очень неудобным для студентов образом или вообще отменяются, на лекции объединяются несколько потоков слушателей и т.д. Как следствие, страдает не только качество учебного процесса, но и возникают конфликты с работниками деканатов, сложности с оформлением командировок ("а кто ж преподавать будет, если вы уедете") и т.п. – все эти нюансы могут, в конце концов, побудить научного работника вообще прекратить заниматься преподаванием.

Таким образом, потенциально весьма перспективное совмещение научной работы и преподавания связано в современной российской реальности с довольно значительным числом проблем. Однако они принципиально вполне решаемы в ближне– и среднесрочной перспективе и по большей части даже не требуют крупных вложений ресурсов. Исключением является, пожалуй, лишь перегрузка аудиторной работой. Для решения этой проблемы требуется пересмотр штатного расписания, объема и содержания учебных поручений, а значит, и существенное дополнительное финансирование. Все остальные проблемы либо носят чисто организационный характер и могут быть в значительной мере решены даже на уровне отдельных кафедр и факультетов (например, учет связанных с графиком научных мероприятий пожеланий к составлению расписания), либо требуют определенных изменений нормативной базы, но не связаны с крупными финансовыми затратами. Решить их вполне возможно и без коренного реформирования системы высшего образования, на уровне конкретных управленческих решений. Для этого требуется понимание сущности имеющихся проблем, а также инициатива. Которую, очевидно, могут и должны обеспечивать в том числе и общественные организации молодежи сферы науки и образования – например, Российский союз молодых ученых.